La recherche de soi

Le bulletin officiel de l'éducation nationale

 L’époque des Lumières a marqué une double rupture avec les modèles d’éducation hérités de l’humanisme de la Renaissance. Pour un grand nombre d’auteurs, l’apprentissage des choses doit désormais primer la culture des mots, et l’éducation se centrer sur l’utile (pratique et social). Une nouvelle attention est portée aux manières de penser des enfants et au langage à tenir avec eux. Sur ces questions, les idées pédagogiques de Rousseau (Émile ou de l’éducation, 1762) ont essaimé jusqu’au milieu du XXe siècle avec les mouvements dits d’éducation nouvelle.

Dans le même temps, l’idée s’impose qu’une nation moderne doit se préoccuper de la formation des individus et par conséquent se doter d’un véritable système d’éducation publique. Dans la lignée de Condorcet, l’instruction des enfants des deux sexes devient la clé de la démocratie et des libertés. Les penseurs révolutionnaires mettent quant à eux l’accent sur les conditions sociales et politiques de l’émancipation des individus. En Europe comme en Amérique, le tournant du XXe siècle est le moment d’un vaste débat sur les finalités de l’éducation scolaire, ses méthodes et son extension.

Le rôle nouveau de l’institution scolaire se marque par la place que prennent dans les récits du XIXe siècle les souvenirs d’écoliers, qu’ils soient romancés ou autobiographiques. Il s’agit toujours de comprendre ce qu’un individu est devenu à partir de ce qu’il a reçu, mais aussi de ce avec quoi il a rompu.

Les textes de cette période fournissent matière à réflexion, par exemple, sur les différents âges de la vie et ce que veut dire être adulte ; les formes de l’enseignement et celles de l’apprentissage ; les parts respectives de la famille, de l’école et de la société dans l’éducation ; l’aspiration à la liberté dans ses rapports avec les institutions et les traditions. À l’horizon de ces interrogations se trouvent la définition d’une éducation moderne et la question de la justice sociale et de l’équité au sein d’un système éducatif.

https://www.littre.org/definition/%C3%A9ducation

Problématiques envisageables :

Qui éduque-t-on ? Quel espace pour l’éducation des enfants ?Comment éduque-t-on ? Pourquoi éduque-t-on ? Quels seraient les principes d’une éducation idéale ? Quelle influence l’éducation a-t-elle sur la place et le rôle des femmes ?

La transmission, à quelles fins?

• ( Vers la question d'analyse littéraire) Victor Hugo,   Les Quatre vents de l'Esprit,1853
• Jean de La Fontaine,"L'Education",  Livre VIII, fable 24, Fables, 1678
• Emile Zola, ​""Lettre à la jeunesse, 1897

La recherche d’une éducation idéale

Historique de la Renaissance au XVIIIème :

• Rabelais, Chapitre 21 et 23 du Gargantua, l'abbaye de Thélème, 1534
•  Montaigne, Essais, I, 26, « De l’institution des enfants » ,1580
• Erasme, De l'éducation des enfants, 1529
•  Jean-Jacques Rousseau, Emile ou de l’éducation, 1762

+ éducation à l'époque médiévale

L’Education de Ponocrates, chapitre 23 (Orthographe modernisée):

Rabelais - Pantagruel chapitre 8.

Montaigne, Essais, I, 26, « De l’institution des enfants » ,1580 

1. Un homme capable de bien juger.

2. Le mot piste évoque l'apprentissage,

3. Penseur et philosophe grec qui enseignait.

4. Citation latine : « l’autorité de ceux qui enseignent nuit la plupart du temps à ceux qui veulent s’instruire » phrase de Cicéron, De natura deorum, l, 5.

5. désigne le maître.

6. Régurgiter.

Erasme, De l'éducation des enfants, 1529

Émile, ou de l’Éducation Rousseau, 1762

Émile développe les principes d’une éducation idéale depuis la petite enfance jusqu’à l’âge adulte. Les quatre premiers livres abordent les questions par étape, à mesure qu’Émile grandit. Le dernier livre traite de l’éducation des filles à partir du cas de Sophie, éduquée pour devenir l’épouse idéale d’Émile.

Voltaire, Questions sur l’Encyclopédie, art. « Éducation. Dialogue entre un conseiller et un ex-jésuite »

Dans l'Émile, Rousseau consacre les quatre premiers livres à décrire l’éducation idéale d’un jeune garçon. Le dernier livre traite de l’éducation des filles à partir du cas de Sophie, éduquée pour devenir l’épouse idéale d’Émile.

Faites-en une honnête femme, et soyez sûre qu’elle en vaudra mieux pour elle et pour nous.
S’ensuit-il qu’elle doive être élevée dans l’ignorance de toute chose, et bornée aux seules fonctions du ménage ? L’homme fera-t-il sa servante de sa compagne ? Se privera-t-il auprès d’elle du plus grand charme de la société ? Pour mieux l’asservir l’empêchera-t-il de rien sentir, de rien connaître ? En fera-t-il un véritable automate ? Non, sans doute ; ainsi ne l’a pas dit la nature, qui donne aux femmes un esprit si agréable et si délié ; au contraire, elle veut qu’elles pensent, qu’elles jugent, qu’elles aiment, qu’elles connaissent, qu’elles cultivent leur esprit comme leur figure ; ce sont les armes qu’elle leur donne pour suppléer à la force qui leur manque et pour diriger la nôtre. Elles doivent apprendre beaucoup de choses, mais seulement celles qu’il leur convient de savoir.

Soit que je considère la destination particulière du sexe, soit que j’observe ses penchants, soit que je compte ses devoirs, tout concourt également à m’indiquer la forme d’éducation qui lui convient. La femme et l’homme sont faits l’un pour l’autre, mais leur mutuelle dépendance n’est pas égale : les hommes dépendent des femmes par leurs désirs ; les femmes dépendent des hommes et par leurs désirs et par leurs besoins ; nous subsisterions plutôt sans elles qu’elles sans nous. Pour qu’elles aient le nécessaire, pour qu’elles soient dans leur état, il faut que nous le leur donnions, que nous voulions le leur donner, que nous les en estimions dignes ; elles dépendent de nos sentiments, du prix que nous mettons à leur mérite, du cas que nous faisons de leurs charmes et de leurs vertus. Par la loi même de la nature, les femmes, tant pour elles que pour leurs enfants, sont à la merci des jugements des hommes : il ne suffit pas qu’elles soient estimables, il faut qu’elles soient estimées ; il ne leur suffit pas d’être belles, il faut qu’elles plaisent ; il ne leur suffit pas d’être sages, il faut qu’elles soient reconnues pour telles ; leur honneur n’est pas seulement dans leur conduite, mais dans leur réputation, et il n’est pas possible que celle qui consent à passer pour infâme puisse jamais être honnête.

L’homme, en bien faisant, ne dépend que de lui-même, et peut braver le jugement public ; mais la femme en bien faisant, n’a fait que la moitié de sa tâche, et ce que l’on pense d’elle ne lui importe pas moins que ce qu’elle est en effet. Il suit de là que le système de son éducation doit être à cet égard contraire à celui de la nôtre : l’opinion est le tombeau de la vertu parmi les hommes, et son trône parmi les femmes. De la bonne constitution des mères dépend d’abord celle des enfants ; du soin des femmes dépend la première éducation des hommes ; des femmes dépendent encore leurs mœurs, leurs passions, leurs goûts, leurs plaisirs, leur bonheur même. Ainsi toute l’éducation des femmes doit être relative aux hommes. Leur plaire, leur être utiles, se faire aimer et honorer d’eux, les élever jeunes, les soigner grands, les conseiller, les consoler, leur rendre la vie agréable et douce : voilà les devoirs des femmes dans tous les temps, et ce qu’on doit leur apprendre dès leur enfance. Tant qu’on ne remontera pas à ce principe, on s’écartera du but, et tous les préceptes qu’on leur donnera ne serviront de rien pour leur bonheur ni pour le nôtre.

L’éducation, du moyen-âge au XVIIIème siècle

Toute la classe : vidéo sur éducation médiévale :

1. Éducation au Moyen Âge (VIIe au XVe siècle) :

• Quelles sont les grandes lignes de l’éducation médiévale ?
• Que peut-on lui reprocher ?

Groupe 1 :

• Renaissance Texte 1 et 2, Rabelais
• Comparez les deux éducations proposées. Que critique Rabelais, que prône-t-il ?

Groupe 2 : La lettre du père de Pantagruel

• Comment se définit l’éducation humaniste à travers cette lettre ?Justifiez

Groupe 3 : Montaigne et Erasme

• Que critique Montaigne et quelle éducation prône-t-il ?
• En quoi l’exemple des fables chez Erasme  illustre-t-il une pensée humaniste de l’éducation ?
• Quel(s) point(s) commun(s) peut-on trouver dans les textes d’Erasme et de Montaigne ?

Groupe 4 :

XVIIIème, siècle des Lumières

• Quelle est la thèse de Rousseau à propos de l’éducation ?
• Texte complémentaire sur l’éducation des femmes : Sur quoi repose l’argumentation de Rousseau pour justifier sa vision de l’éducation des femmes ? Quelle est sa thèse ?
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Souvenirs d’école :

Portraits d’enseignants ( XIXèmeau XXIème)

• Peter Weir, Le cercle des poètes disparus, , 1990
• Alain-René Lesage, Histoire de Gil Blas de Santillane
• Gustave Flaubert, Madame Bovary
• Jules Vallès, L’enfant
• Charles Juliet, Lambeaux
• Albert Camus, Le Premier Homme (posthume)

• 

  Le cercle des poètes disparus, Peter Weir, 1990

  Todd Anderson, un garçon plutôt timide, est envoyé dans la prestigieuse académie de Welton, réputée pour être l'une des plus fermées et austères des États-Unis, là où son frère avait connu de brillantes études.
  C'est dans cette université qu'il va faire la rencontre d'un professeur de lettres anglaises plutôt étrange, Mr Keating, qui les encourage à toujours refuser l'ordre établi. Les cours de M. Keating vont bouleverser la vie de l'étudiant réservé et de ses amis.

   

  Sujet 1

  Alain-René Lesage, Histoire de Gil Blas de Santillane, 1715

  Comme ils n’avaient pour tout bien que leurs gages¹, j’aurais couru le risque d’être assez mal élevé, si je n’eusse pas eu dans la ville un oncle chanoine. Il se nommait Gil Perez. Il était frère aîné de ma mère et mon parrain. Représentez-vous un petit homme haut de trois pieds et demi, extraordinairement gros, avec une tête enfoncée entre les deux épaules : voilà mon oncle. Au reste, c’était un ecclésiastique qui ne songeait qu’à bien vivre, c’est-à-dire qu’à faire bonne chère ; et sa prébende² , qui n’était pas mauvaise, lui en fournissait les moyens. Il me prit chez lui dès mon enfance, et se chargea de mon éducation. Je lui parus si éveillé, qu’il résolut de cultiver mon esprit. Il m’acheta un alphabet, et entreprit de m’apprendre lui- même à lire ; ce qui ne lui fut pas moins utile qu’à moi ; car, en me faisant connaître mes lettres, il se remit à la lecture, qu’il avait toujours fort négligée, et, à force de s’y appliquer, il parvint à lire couramment son bréviaire, ce qu’il n’avait jamais fait auparavant. Il aurait encore bien voulu m’enseigner la langue latine ; c’eût été autant d’argent épargné pour lui ; mais, hélas ! le pauvre Gil Perez ! il n’en avait de sa vie su les premiers principes.

• Objet de valeur, bien mobilier remis pour garantir le paiement d'une dette.
• Revenu fixe qui était accordé à un ecclésiastique.
• Quel rapport entre maître et élève est décrit ? Justifiez
• • Selon vous, le description faite de Gil Perez est-elle celle d’un bon enseignant ? ? Vous développerez votre réponse en nuançant votre propos et en prenant soin de l’illustrer grâce au texte ci-dessus et au corpus fourni.

  Sujet 2

  Gustave Flaubert, Madame Bovary, 1856

   Nous étions à l’étude, quand le Proviseur entra, suivi d’un nouveau habillé en bourgeois et d’un garçon de classe qui portait un grand pupitre. Ceux qui dormaient se réveillèrent, et chacun se leva comme surpris dans son travail. Le Proviseur nous fit signe de nous rasseoir ; puis, se tournant vers le maître d’études : Monsieur Roger, lui dit-il à demi-voix, voici un élève que je vous recommande, il entre en cinquième. Si son travail et sa conduite sont méritoires, il passera dans les grands, où l’appelle son âge. [ ] Cependant, sous la pluie des pensums¹, l’ordre peu à peu se rétablit dans la classe, et le professeur, parvenu à saisir le nom de Charles Bovary, se l’étant fait dicter, épeler et relire, commanda tout de suite au pauvre diable d’aller s’asseoir sur le banc de paresse², au pied de la chaire. Il se mit en mouvement, mais, avant de partir, hésita. Que cherchez-vous ? demanda le professeur. Ma cas… , fit timidement le nouveau, promenant autour de lui des regards inquiets. Cinq cents vers à toute la classe ! exclamé d’une voix furieuse, arrêta, comme le Quos ego³, une bourrasque nouvelle. Restez donc tranquilles ! continuait le professeur indigné, et s’essuyant le front avec son mouchoir qu’il venait de prendre dans sa toque : Quant à vous, le nouveau, vous me copierez vingt fois le verbe ridiculus sum. Puis, d’une voix plus douce : Eh ! vous la retrouverez, votre casquette ; on ne vous l’a pas volée !

• Travail supplémentaire imposé à un élève par punition.
• Un banc où le professeur faisait asseoir les élèves problématiques pour  garder un œil sur eux.
• Phrase terminée ou non, exprimant une menace
• Comment l’écriture marque-t-elle l’autorité professorale ? Justifiez
• Comment l’autorité professorale peut-elle se justifier ? Vous développerez votre réponse en nuançant votre propos et en prenant soin de l’illustrer grâce au texte ci-dessus et au corpus fourni.

• Jules Vallès, L’enfant , 1878

  J’ai pour professeur un petit homme à lunettes cerclées d’argent, au nez et à la voix pointus, avec un brin de moustache, des bouts de jambes un peu cagneuses, - elles ne l’empêcheront pas de faire son chemin, - insinuant, fouilleur, chafouin, furet, belette, taupe : il arrive de Paris, où il a été reçu, comme Turfin, un des premiers à l’agrégation ; il y a laissé des protecteurs que son esprit de gringalet amuse ; il en a rapporté une femme amusante, jolie, et qui trouve tous ces provinciaux bien sots. M.Larbeau, c’est son nom, se fiche un peu de ses élèves, - il est caressant avec les fils des influents, qu’il ménage et auprès de qui il a conquis une popularité parce qu’il les traite comme de grands garçons, mais il n’est pas rosse ¹ pour les autres. Pourvu qu’on rie de ce qu’il dit ! il fait des calembours et propose quelquefois des charades ; on l’appelle le Parisien. Je crois qu’il me trouve un peu couenne, - parce que ses blagues ne m’amusent pas ; puis, il a entendu dire, par un camarade qui prend les répétitions avec lui, que j’ai voulu être cordonnier et que maintenant j’aimerais être forgeron. Je lui semble commun ; ma mère d’ailleurs lui paraît vulgaire et mon père lui fait l’effet d’un pauvre diable. Mais il ne me tourmente pas, il a l’air de me croire, même quand je dis que j’ai oublié mes devoirs, ou que je me suis trompé de leçon.

• De caractère injuste, d'une ironie méchante.

• Charles Juliet, Lambeaux , 1995

  Un homme doux, bourru, méditatif, aux yeux bleu pâle, bons et malicieux, cerclés de petites lunettes rondes. Avec une ample barbe grise, une épaisse tignasse blanche, aux longues mèches rebelles, qui lui tombent sur le front, et qu’à tout moment, d’un geste machinal, il repousse en arrière. Il te paraît ineffablement vieux. Les matins d’hiver, il prend sa chaise et vient s’installer près du poêle. Aussitôt vous l’imitez, vous disposant en cercle, genoux contre genoux. Le poêle ronfle, le bois qui brûle sent bon, tu peux voir par la fenêtre les fines branches nues des bouleaux osciller dans le vent, et tu t’abandonnes à cette quiétude, t’enivres du bien-être qui naît de cette chaleur et cette intimité. Il s’exprime avec lenteur, d’une voix grave et basse, attentif à ce qu’il lit sur vos visages. Tu l’écoutes avec une concentration si totale que ses paroles se gravent dans ta mémoire, et que la leçon qu’il fait, tu n’auras pas à l’apprendre. Combien tu aimes l’école ! Chaque fois que tu pousses la petite porte de fer et t’avances dans la cour, tu pénètres dans un monde autre, deviens une autre petite fille, et instantanément, tu oublies tout du village et de la ferme. Ce qui constitue ton univers le maître, les cahiers et les livres, le tableau noir, l’odeur de la craie, les cartes de géographie, ton plumier et ton cartable, cette blouse noire trop longue que tu ne portes que les jours de classe tu le vénères. Et la veille des grandes vacances, alors que les autres, au comble de l’excitation, crient, chantent et chahutent, tu quittes l’école en pleurant. Les deux dernières années, quand venait ton tour d’être interrogée, il renonçait à vérifier si tu savais ta leçon, t’attribuait d’office la meilleure note. Ton sérieux, ta maturité et ta soif d’apprendre l’avaient impressionné, et bien qu’il ne t’eût jamais rien dit de ce qu’il pensait de toi, tu sentais qu’il te voyait comme un petit phénomène et te tenait en particulière estime. Un jour, bien plus tard, alors que prise de nostalgie, tu revivais les heures avides et enchantées que tu avais connues là, dans cette petite salle de classe, à littéralement boire ses paroles, tu oses t’avouer que tu avais fini par le considérer comme un père. Un père que tu as aimé ainsi qu’on aime à cet âge, d’un amour entier, violent, absolu. La veille des vacances, tu quittais l’école en pleurant, moquée par tes camarades. Mais prisonnière de ton chagrin, tu avançais parmi eux en aveugle, hébétée, ne percevant rien de ce qui t’entourait.

  Albert Camus, Le Premier Homme (posthume) , 1994

  Celui-là n’avait pas connu son père, mais il lui en parlait souvent sous une forme un peu mythologique, et dans tous les cas, à un moment précis, il avait su remplacer ce père. C’est pourquoi Jacques ne l’avait jamais oublié, comme si, n’ayant jamais éprouvé réellement l’absence d’un père qu’il n’avait jamais connu, il avait reconnu cependant inconsciemment, étant enfant d’abord, puis tout au long de sa vie, le seul geste paternel, à la fois réfléchi et décisif, qui fût intervenu dans sa vie d’enfance. Car Monsieur Bernard, son instituteur de la classe du certificat d’études, avait pesé de tout son poids d’homme, à un moment donné, pour modifier le destin de cet enfant dont il avait la charge, et il l’avait modifié en effet. Pour le moment, Monsieur Bernard était là devant Jacques dans son petit appartement des tournants Rovigo, presque au pied de la casbah, un quartier qui dominait la ville et la mer, occupé par des petits commerçants de toutes races et toutes religions, où les maisons sentaient à la fois les épices et la pauvreté. Il était là, vieilli, le cheveu plus rare, des taches de vieillesse derrière le tissu maintenant vitrifié des joues et des mains, se déplaçant plus lentement, que jadis, et visiblement content dès qu’il pouvait se rasseoir dans son fauteuil de rotin près de la fenêtre qui donnait sur la rue commerçante et où pépiait un canari, attendri aussi par l’âge et laissant paraître son émotion, ce qu’ il n’eût pas fait auparavant, mais droit encore, et la voix forte et faible, comme au temps où, planté devant sa classe, il disait : « En rangs par deux. Par deux ! Je n’ai pas dit par cinq ! » Et la bousculade cessait, les élèves, Monsieur Bernard était craint et adoré en même temps, se rangeaient le long du mur extérieur dans la galerie du premier étage, jusqu’ à ce que, les rangs enfin réguliers et immobiles, les enfants silencieux, un « Entrez maintenant, bande de tramousses ¹ » les libérait, leur donnant le signal du mouvement et d’une animation plus discrète que Monsieur Bernard, solide, élégamment habillé, son fort visage régulier couronné de cheveux un peu clairsemés mais bien lisses, fleurant l’eau de Cologne, surveillait avec bonne humeur et sévérité.

• Graines de lupin

TEXTES COMPLEMENTAIRES : Azouz Begag : Le gone du Chaâba

1.La remise des compositions (extraits p.87-90)

- Allez ! nous presse le maître, asseyez-vous vite ! Je vais commencer par vous rendre les compositions et les classements, puis nous terminerons la leçon de géographie de la dernière fois. Tandis qu'un vent d'angoisse se met à souffler dans les rangs, M. Grand s'assied derrière une pile de copies qu'il a posée sur son bureau, à côté des carnets scolaires que nos parents devront signer. Des émotions fortes commencent à me perturber le ventre. Je pense au moment où M. Grand va dire : "Untel, premier ; Untel, deuxième." Peut-être donnera-t-il d'abord le numéro de classement, puis le nom de l'élu ? Premier : Azouz Begag ? Non. Ce n'était qu'un exemple. Chacun sait que c'est Laville qui va gagner la course. Bon, alors récapitulons. Il va annoncer : "Premier : Laville." Et après ? Deuxième ? Comme tous ceux qui espèrent, je fixerai les lèvres du maître pour voir mon nom sortir de sa bouche avant qu'il ne parvienne à nos oreilles. Si ce n'est pas moi, le deuxième, il faudra attendre la suite. Je préfère ne pas penser aux affres de cette torture. Quelques élèves marquent des signes d'impatience. Le maître se lève, s'avance au milieu de l'allée centrale, la pile de carnets à la main, et lance le verdict : - Premier... La classe se raidit. - Premier : Ahmed Moussaoui. Stupéfaction. Horreur. Injustice. Le bruit et les choses se figent brutalement dans la classe. Personne ne regarde l'intéressé. Lui, Moussaoui, premier de la classe ! C'est impossible. Il ne doit même pas savoir combien font un plus un. Il ne sait pas lire, pas écrire. Mais comment at-il pu ?... Le visage de Laville s'éteint. Il était persuadé d'être premier et le voilà grillé par un fainéant d'envergure supérieure, même pas un Français. Le visage de M. Grand est impassible. Ses yeux restent rivés au papier qu'il tient dans les mains. Il ouvre à nouveau la bouche : - Deuxième : Nasser Bouaffia. Cette fois-ci, c'est moi qui vacille. Le maître doit être en train de lire son papier à l'envers, peut-être en arabe. Je tourne la tête vers Nasser. Ses yeux écarquillés se perdent dans le vide; il tente de deviner, dans le visage de chacun de nous, un signe, la preuve qu'une conspiration a été montée contre lui, mais aucune réponse ne lui parvient. C'est peut-être un miracle... Je me tourne du côté de Moussaoui. Le scepticisme se lit sur ses traits. Et Laville se décompose de seconde en seconde. M. Grand lève un il malicieux sur nous. Ça y est ! Je sais ce qu'il est en train de faire. Il continue d'annoncer les classements alors que quelques élèves commencent à sourire dans les rangs. - ... Francis Rondet : avant-avant-dernier. Azouz Begag : avant-dernier. Et notre bon dernier : Jean-Marc Laville. Maintenant, on rit de bon c ur dans la classe, y compris M. Grand qui commence à distribuer les carnets de composition. Il s'avance vers Moussaoui et lui annonce avec dédain : - Irrécupérable ! Le voyou acquiesce d'un signe de la tête, l'air de dire: ton classement, je me le carre où tu penses ! Puis à Nasser: - Irrécupérable ! Celui dont la mère avait tenté de me corrompre saisit son carnet puis se met à pleurer. - C'est trop tard pour pleurer, dit M. Grand. Il fallait travailler avant... Il arrive enfin vers moi et son visage s'illumine : - Je suis très content de votre travail. Continuez comme ça et tout ira bien. Il ne reste plus que Laville : - Félicitations, Jean-Marc. Votre travail est excellent. Je saisis mon carnet à pleines mains, avec une émotion si intense que j'ai envie de pousser un cri, d'embrasser le maître, en pensant à la fierté que va connaître mon père en apprenant la nouvelle. Le maître a inscrit dans une colonne : deuxième sur vingt-sept ; et dans une autre : très bon travail. Élève intelligent et travailleur. Je ne sais que dire, que faire, qui regarder. Là- bas, au premier rang, Laville jubile lui aussi, les yeux hypnotisés par le chiffre 1. - A partir de demain, me suggère M. Grand, vous vous installerez à côté de Jean-Marc Laville. - Oui, m'sieur, dis-je sans chercher à savoir pourquoi. Laville se retourne vers moi, sourit comme un lauréat sourit à son dauphin. Je joue son jeu. M. Grand reprend alors son cours de géographie.

2.La rentrée dans une nouvelle école (extraits p.183-184)

- Les élèves du CM2, par ici! C'est Mme Valard, la nouvelle maîtresse. Enrobée dans une blouse verdâtre qui ne l'avantage guère, elle a grise mine, avec ses petites lunettes rondes et ses lèvres trop fines. - Allez, vous me suivez, dit-elle une fois que nous sommes tous réunis derrière elle. Nous nous installons dans la classe, la maîtresse derrière son bureau. Elle dit en parcourant des yeux les rangs: - Je vois que je connais beaucoup d'entre vous, déjà. Nous étions ensemble l'année dernière. Puis, en fixant le bureau à ma droite: - Je vois qu'Alain Taboul n'arrive toujours pas à se séparer de son frère Les deux intéressés, que j'avais pris pour deux compatriotes, tellement leur teint est foncé et leurs cheveux sont frisés, sourient bêtement. Avec des prénoms comme ça, ils ne doivent pas être arabes. La maîtresse reprend: - Nous avons un nouveau aussi?! Elle me fixe. Dans les rangs, toutes les têtes se tournent curieusement vers moi. Mme Valard tient à la main mon carnet scolaire, celui que M. Grand lui a certainement envoyé pour préciser mon pedigree. Elle dit tout fort: - Ah! Ah! Nous avons un petit génie avec nous! J'ai baissé les yeux et elle a parlé d'autre chose. Je me suis senti mal dans ma peau.

3.La rentrée au lycée. (extraits p.202-210)

 Le lycée Saint-Exupéry est situé à la Croix-Rousse, à un quart d'heure de la maison. En ce jour de rentrée scolaire, devant l'arrêt du bus qui mène à l'école, l'angoisse et l'excitation se mêlent dans ma tête. Hier soir, Emma m'a astiqué comme son frigo, dans la bassine verte. J'ai la peau blanche. Les autres élèves qui attendent le bus avec moi me regardent de temps à autre, penauds, timides, aussi blancs que moi. ( ) Le lycée se trouve juste en face de l'arrêt du bus. Majestueux. Je marche seul, à côté de trois élèves qui semblent se connaître depuis longue date et qui racontent leurs vacances. Je pénètre avec eux dans l'immense cour centrale. Devant les listes affichées sur les murs, des dizaines d'élèves se pressent. Et quelqu'un de hurler: - Chouette! On est ensemble. Les autres, comme moi, restent impassibles. M'efforçant de prendre un air d'habitué pour ne pas faire pitié, je cherche mon nom. Là! Sixième B. Salle 110. Je jette un coup d' il sur les noms suivants. Pas de compatriotes dans la sixième B. ( ) 8 heures sonnent. Les élèves dispersés dans la cour se rangent devant les piliers. L'effectif de la sixième B est maintenant réuni. Soudain, je me mets à rêver au Chaâba , à Léo-Lagrange , à tous ceux que je retrouvais les matins devant le portail ( ) La nostalgie me serre le coeur. ( ) Le directeur se présente, dit que les choses sérieuses vont commencer maintenant, avant de nous inviter à rejoindre nos classes et nos professeurs principaux. J'ai tellement envie de retourner chez M. Grand! ( ) Un peu plus tard, le professeur arrive en trombe dans la classe, balaie d'un regard précis chacun de nos visages, referme la porte derrière lui, nous salue d'un sourire et s'installe derrière son bureau monté sur une estrade. Il fixe les couples d'élèves qui se sont placés au fond de la classe et leur lance: - Je vous fais peur? Allez, venez vous installer au premier rang. Tout le monde s'exécute, et deux élèves viennent s'asseoir juste devant notre bureau. - Vous n'êtes pas mieux comme ça? fait le prof, un peu ironique. - Si, si, m'sieur, répond l'un d'eux en croyant que la question s'adressait à lui. Le prof poursuit: - Mon nom est Emile Loubon. (Il l'écrit au tableau.) Je suis votre professeur principal et votre professeur de français. Tous les lundis matin, nous serons dans cette salle. Puis il nous parle du fonctionnement du lycée, du déroulement des cours, nous livre l'emploi du temps et, au bout d'une demi-heure, nous propose de remplir une fiche de renseignements qui lui servira à mieux nous connaître. - Vous écrirez d'abord vos nom et prénom, votre adresse, la profession de votre père, de votre mère, le nombre de frères et soeurs que vous avez.Il a du charme, M. Loubon, avec son visage carré, ses mâchoires larges, sa bouche bien dessinée, ses yeux ronds et marron sur son teint mat. Ses cheveux bruns, abondants, grisonnent à quelques endroits et le vieillissent légèrement. Il y a des profs que l'on sent tout de suite, avec qui on est sûr que tout va marcher. M. Loubon est de ceux-là. Et il y a les autres, comme Mme Valard. Le premier contact vous dégoûte de l'école. ( ) Pendant que je remplis ma fiche de renseignements, le prof descend dans les rangs pour ramasser les papiers de ceux qui ont déjà fini. Il parvient à mon rang, penche sa tête par- dessus mon épaule pour voir mon nom. Je me retourne. Et, à cet instant, lorsque nos regards se croisent, se mélangent, je sens qu'il y a au fond de cet homme quelque chose qui me ressemble et qui nous lie. Je ne saurais dire quoi. Il retourne à son bureau, scrute les fiches et les visages correspondants, commente parfois un léger détail, demande des précisions complémentaires. Puis il me fixe: ma fiche est entre ses mains. Je déteste ces situations où l'on est obligé de tout dire de soi. Ça y est, il va me poser des questions. - Comment se prononce votre prénom en arabe? demande-t-il sur un ton amical. Je me sens vidé d'un seul coup. Heureusement que les Taboul ne sont pas dans la classe, sinon, qu'aurais-je répondu? Que je n'étais pas arabe? Peut-être y a-t-il d'autres Taboul autour de moi? Le prof attend une réponse. Comment lui dire que je n'ai pas envie de dévoiler ma nature à tous ces élèves qui sont maintenant en train de m'observer comme une bête de cirque? J'ai envie de lui dire: je ne suis pas celui que vous croyez, mon bon monsieur, mais c'est impossible. J'ai la sensation qu'il sait déjà tout de mon histoire. Je réponds malgré tout: - On dit Azouz, m'sieur. - Vous êtes Algérien?!... - Oui, m'sieur, dis-je timidement. Maintenant, je suis pris au piège. Plus d'issue possible. - De quelle région êtes-vous? - De Sétif, m'sieur. Enfin, je veux parler de mes parents. Moi, je suis né à Lyon, à l'hôpital Grange-Blanche. ( ) M. Loubon reprend la parole, pour se présenter cette fois: - Moi aussi j'habitais en Algérie. A Tlemcen. C'est près d'Oran. Vous connaissez? - Non, m'sieur. Je ne suis jamais allé en Algérie. - Eh bien, vous voyez: moi je suis Français et je suis né en Algérie, et vous, vous êtes né à Lyon mais vous êtes Algérien. Il sourit avant de poursuivre: - Je suis venu en France quelque temps après l'indépendance - Alors, vous êtes un pied-noir, m'sieur? lui dis-je, en connaisseur. - Un rapatrié d'Algérie, oui. On dit pied-noir aussi.

• Portraits d’élèves (XIXèmeau XXIème)

  • Nathalie Sarraute, Enfance
  • André Gide, Si le grain ne meurt

              Les femmes et l’éducation : une question d’émancipation

  XVIIIème

  • Laclos, Les liaisons dangereuses,lettre 81, 1782
  • Laclos, Des femmes et de leur éducation , 1783
  • Rousseau ( Sophie)
  • XIXème
  • Flaubert, Madame Bovary, 1856
  • Louise Michel, Mémoires , 1886

  XXème    + étude de l'image XXIème    

  • Beauvoir, Le deuxième sexe, 1949
  • Woolf, Une chambre à soi,1929
  • Série d'images publicitaire ( La figure féminine début XXème)
  • Batti, The thinker, 2014

   

   

   

   

Les lois Jules Ferry sur l'école (6)

As It Used To Be - Vostfr

AS IT USED TO BE (2013)
Réalisé par Clément Gonzalez.
Produit par le Collectif 109.
81 Sélections / 37 Prix.

Synopsis:
Dans un futur proche, les professeurs ne donnent cours que devant une salle vide et une simple webcam, retransmettant la leçon sur internet. Un professeur d'histoire va voir son quotidien bousculé quand une élève franchit la porte de sa salle...

L'écolier 1956, Doisneau

Ecrit après la visite d'un bagne

Chaque enfant qu'on enseigne est un homme qu'on gagne.
Quatrevingt-dix voleurs sur cent qui sont au bagne
Ne sont jamais allés à l'école une fois,
Et ne savent pas lire, et signent d'une croix.
C'est dans cette ombre-là qu'ils ont trouvé le crime.
L'ignorance est la nuit qui commence l'abîme.
Où rampe la raison, l'honnêteté périt.

Dieu, le premier auteur de tout ce qu'on écrit,
A mis, sur cette terre où les hommes sont ivres,
Les ailes des esprits dans les pages des livres.
Tout homme ouvrant un livre y trouve une aile, et peut
Planer là-haut où l'âme en liberté se meut.
L'école est sanctuaire autant que la chapelle.
L'alphabet que l'enfant avec son doigt épelle
Contient sous chaque lettre une vertu ; le coeur
S'éclaire doucement à cette humble lueur.
Donc au petit enfant donnez le petit livre.
Marchez, la lampe en main, pour qu'il puisse vous suivre.

La nuit produit l'erreur et l'erreur l'attentat.
Faute d'enseignement, on jette dans l'état
Des hommes animaux, têtes inachevées,
Tristes instincts qui vont les prunelles crevées,
Aveugles effrayants, au regard sépulcral,
Qui marchent à tâtons dans le monde moral.
Allumons les esprits, c'est notre loi première,
Et du suif le plus vil faisons une lumière.
L'intelligence veut être ouverte ici-bas ;
Le germe a droit d'éclore ; et qui ne pense pas
Ne vit pas. Ces voleurs avaient le droit de vivre.
Songeons-y bien, l'école en or change le cuivre,
Tandis que l'ignorance en plomb transforme l'or.

Je dis que ces voleurs possédaient un trésor,
Leur pensée immortelle, auguste et nécessaire ;
Je dis qu'ils ont le droit, du fond de leur misère,
De se tourner vers vous, à qui le jour sourit,
Et de vous demander compte de leur esprit ;
Je dis qu'ils étaient l'homme et qu'on en fit la brute ;
Je dis que je nous blâme et que je plains leur chute ;
Je dis que ce sont eux qui sont les dépouillés ;
Je dis que les forfaits dont ils se sont souillés
Ont pour point de départ ce qui n'est pas leur faute ;
Pouvaient-ils s'éclairer du flambeau qu'on leur ôte ?
Ils sont les malheureux et non les ennemis.
Le premier crime fut sur eux-mêmes commis ;
On a de la pensée éteint en eux la flamme :
Et la société leur a volé leur âme.

Victor Hugo, Jersey, 27 février 1853, Les Quatre vents de l'Esprit.

 Jean de La Fontaine, 
L'Education,  Livre VIII, fable 24, Fables

L’ÉDUCATION

Laridon (1) et César, frères dont l'origine
Venait de chiens fameux, beaux, bien faits et hardis,
A deux maîtres divers échus au temps jadis,
Hantaient l'un les forêts, et l'autre la cuisine.
Ils avaient eu d'abord chacun un autre nom ;
               Mais la diverse nourriture
Fortifiant en l'un cette heureuse nature,
En l'autre l'altérant, un certain marmiton
               Nomma celui-ci Laridon :
Son frère, ayant couru mainte haute aventure,
Mis maint Cerf aux abois, maint Sanglier abattu,
Fut le premier César que la gent chienne ait eu.
On eut soin d'empêcher qu'une indigne maîtresse
Ne fît en ses enfants dégénérer son sang :
Laridon négligé témoignait sa tendresse
               À l'objet le premier passant.
               Il peupla tout de son engeance :
Tournebroches (2) par lui rendus communs en France
Y font un corps à part, gens fuyants les hasards,
               Peuple antipode des Césars.
On ne suit pas (3) toujours ses aïeux ni son père :
Le peu de soin, le temps, tout fait qu'on dégénère :
Faute de cultiver la nature et ses dons,
Ô combien de Césars deviendront Laridons !

Lettre à la jeunesse, 14 décembre 1897, Emile Zola

Émile Zola s’est adressé plusieurs fois à la jeunesse, notamment dans cette lettre ouverte parue en brochure pendant l’affaire Dreyfus*.​

Ô jeunesse, jeunesse ! Je t’en supplie, songe à la grande besogne qui t’attend. Tu es l’ouvrière future, tu vas jeter les assises de ce siècle prochain, qui, nous en avons la foi profonde, résoudra les problèmes de vérité et d’équité, posés par le siècle finissant. Nous, les vieux, les aînés, nous te laissons le formidable amas de notre enquête, beaucoup de contradictions et d’obscurités peut-être, mais à coup sûr l’effort le plus passionné que jamais siècle ait fait vers la lumière, les documents les plus honnêtes et les plus solides, les fondements mêmes de ce vaste édifice de la science que tu dois continuer à bâtir pour ton honneur et pour ton bonheur. Et nous ne te demandons que d’être encore plus généreuse, plus libre d’esprit, de nous dépasser par ton amour de la vie normalement vécue, par ton effort mis entier dans le travail, cette fécondité des hommes et de la terre qui saura bien faire enfin pousser la débordante moisson de joie, sous l’éclatant soleil. Et nous te céderons fraternellement la place, heureux de disparaître et de nous reposer de notre part de tâche accomplie, dans le bon sommeil de la mort, si nous savons que tu nous continues et que tu réalises nos rêves.

Jeunesse, jeunesse ! Souviens-toi des souffrances que tes pères ont endurées, des terribles batailles où ils ont dû vaincre, pour conquérir la liberté dont tu jouis à cette heure. Si tu te sens indépendante, si tu peux aller et venir à ton gré, dire dans la presse ce que tu penses, avoir une opinion et l’exprimer publiquement, c’est que tes pères ont donné de leur intelligence et de leur sang.

*L’affaire Dreyfus a pour origine une erreur judiciaire sur fond d’espionnage et d'antisémitisme, dont la victime est le capitaine Alfred Dreyfus (1859-1935), français et alsacien d'origine, et juif. Cette affaire a bouleversé la société française pendant douze ans, de 1894 à 1906.
La révélation de ce scandale, dans « J'Accuse…! », un article d’Émile Zola, paru en 1898 dans L'Aurore, journal de Clemenceau , provoque une succession de crises politiques et sociales uniques en France. À son paroxysme, en 1899, elle révèle les clivages de la France de la Troisième République. Elle divise profondément et durablement les Français en deux camps opposés, dreyfusards et antidreyfusards. Cette affaire est le symbole moderne et universel de l'iniquité  au nom de la raison d'État. Enfin, elle suscite de très violentes polémiques nationalistes et antisémites, diffusées par une presse influente.

L’étude de Gargantua selon la discipline de ses précepteurs sophistes, Chapitre 21, orthographe modernisée :

Il employait donc son temps de telle façon qu’ordinairement il s’éveillait entre huit et neuf heures, qu’il fût jour ou non ; ainsi l’avaient ordonné ses anciens régents (3), alléguant ce que dit David : Vanum est vobis ante lucem surgere (4). Puis il gambadait, sautait et se vautrait dans le lit quelque temps pour mieux réveiller ses esprits animaux (5) ; il s’habillait selon la saison, mais portait volontiers une grande et longue robe de grosse étoffe frisée fourrée de renards ; après, il se peignait du peigne d’Almain (6), c’est-à-dire des quatre doigts et du pouce, car ses précepteurs disaient que se peigner autrement, se laver et se nettoyer était perdre du temps en ce monde. Puis il fientait, pissait, se raclait la gorge, rotait, pétait, bâillait, crachait, toussait, sanglotait, éternuait et morvait comme un archidiacre (7) et, pour abattre la rosée et le mauvais air, déjeunait de belles tripes frites, de belles grillades, de beaux jambons, de belles côtelettes de chevreau et force soupes de prime (8). Ponocrates (9) lui faisait observer qu’il ne devait pas tant se repaître (10) au sortir du lit sans avoir premièrement fait quelque exercice. Gargantua répondit : « Quoi ! n’ai-je pas fait suffisamment d’exercice ? Je me suis vautré six ou sept fois dans le lit avant de me lever. N’est-ce pas assez ? Le pape Alexandre faisait ainsi, sur le conseil de son médecin juif, et il vécut jusqu’à la mort en dépit des envieux. Mes premiers maîtres m’y ont accoutumé, en disant que le déjeuner donnait bonne mémoire : c’est pourquoi ils buvaient les premiers. Je m’en trouve fort bien et n’en dîne (11) que mieux. Et Maître Tubal (12) (qui fut le premier de sa licence (13) à Paris) me disait que ce n’est pas tout de courir bien vite, mais qu’il faut partir de bonne heure. Aussi la pleine santé de notre humanité n’est pas de boire des tas, des tas, des tas, comme des canes, mais bien de boire le matin, d’où la formule : Lever matin n’est point bonheur ; Boire matin est le meilleur. » Après avoir bien déjeuné comme il faut, il allait à l’église, et on lui portait dans un grand panier un gros bréviaire (14) emmitouflé, pesant, tant en graisse qu’en fermoirs et parchemins, onze quintaux et six livres à peu près. Là, il entendait vingt-six ou trente messes. Dans le même temps venait son diseur d’heures (15), encapuchonné comme une huppe (16), et qui avait très bien dissimulé son haleine avec force sirop de vigne (17). Avec celui-ci, Gargantua marmonnait toutes ces kyrielles (18), et il les épluchait si soigneusement qu’il n’en tombait pas un seul grain en terre. Au sortir de l’église, on lui amenait sur un char à bœufs un tas de chapelets de Saint-Claude (19), dont chaque grain était aussi gros qu’est la coiffe d’un bonnet ; et, se promenant par les cloîtres, galeries ou jardin, il en disait plus que seize ermites (20). Puis il étudiait quelque méchante demi-heure, les yeux posés sur son livre mais, comme dit le poète comique (21), son âme était dans la cuisine.

1 - Précepteurs : maîtres. 2 - Sophistes : dans l’antiquité, le sophiste est une sorte d’enseignant. Ici, le terme est péjoratif et désigne un maître capable de soutenir tout et son contraire par des arguments subtils. 3 - Régents : maîtres. 4 - Citation d’un psaume de l’Ancien Testament : Il est vain de se lever avant la lumière. 5 - Ses esprits animaux : selon la médecine de l’époque, liquide qui se propageait dans tout l’organisme pour y maintenir l’énergie vitale. 6 - Jacques Almain était un théologien du début du XVIe siècle. Il y a là un jeu de mot (se peigner à la main). 7 - Archidiacre : supérieur du curé. 8 - Soupes de prime : tranches de pain trempées dans un bouillon, qu’on mangeait au couvent à prime. 9 - Ponocrates est le nouveau maître de Gargantua. En grec, son nom signifie «bourreau de travail». 10 - Se repaître : se nourrir abondamment, engloutir. 11 - Le dîner est le déjeuner de l’époque. 12 - Maître Tubal est l’ancien maître de Gargantua. 13 - Le premier de sa licence : le premier dans le diplôme obtenu à l’université. 14 - Bréviaire : livre de prière. 15 - Heures : prières. 16 - Le diseur d’heures est emmitouflé dans le capuchon de son manteau comme une huppe l’est dans ses plumes. 17 - Sirop de vigne : la périphrase désigne le vin. 18 - Ces kyrielles : ces suites ininterrompues, interminables de prières. 19 - Saint-Claude est une ville du Jura célèbre pour ses objets en buis. 20 - Ermites : hommes vivant seuls dans la forêt. 21 - Le poète comique : Térence l’auteur d’Eunuque.

L’Education de Ponocrates, chapitre 23 (Orthographe modernisée):

Erasme, De l'éducation des enfants, 1529

Tu vas me demander de t’indiquer les connaissances qui correspondent à l’esprit des enfants et qu’il faut leur infuser dès leur prime jeunesse. En premier lieu, la pratique des langues. Les tout-petits y accèdent sans aucun effort, alors que chez les adultes elle ne peut s’acquérir qu’au prix d’un grand effort. Les jeunes enfants y sont poussés, nous l’avons dit, par le plaisir naturel de l’imitation, dont nous voyons quelques traces jusque chez les sansonnets et les perroquets. Et puis – rien de plus délicieux – les fables des poètes. Leurs séduisants attraits charment les oreilles enfantines, tandis que les adultes y trouvent le plus grand profit, pour la connaissance de la langue autant que pour la formation du jugement et de la richesse de l’expression. Quoi de plus plaisant à écouter pour un enfant que les apologues d’Ésope qui, par le rire et la fantaisie, n’en transmettent pas moins des préceptes philosophiques sérieux ? Le profit est le même avec les autres fables des poètes anciens. L’enfant apprend que les compagnons d’Ulysse ont été transformés par l’art de Circé en pourceaux et en d’autres animaux. Le récit le fait rire mais, en même temps, il a retenu un principe fondamental de philosophie morale, à savoir : ceux qui ne sont pas gouvernés par la droite raison et se laissent emporter au gré de leurs passions ne sont pas des hommes mais des bêtes. Un stoïcien s’exprimerait-il plus gravement ? Et pourtant le même enseignement est donné par une fable amusante. Je ne veux pas te retenir en multipliant les exemples, tant la chose est évidente. Mais quoi de plus gracieux qu’un poème bucolique ? Quoi de plus charmant qu’une comédie ? Fondée sur l’étude des caractères, elle fait impression sur les non-initiés et sur les enfants. Mais quelle somme de philosophie y trouve-t-on en se jouant ! Ajoute mille faits instructifs que l’on s’étonne de voir ignorés même aujourd’hui par ceux qui sont réputés les plus savants. On y rencontre enfin des sentences brèves et attrayantes du genre des proverbes et des mots de personnages illustres, la seule forme sous laquelle autrefois la philosophie se répandait dans le peuple.

Montaigne, Essais, I, 26, « De l’institution des enfants » ,1580 

Pour un enfant de maison noble qui recherche l'étude des lettres, non pour le gain (car un but aussi vil est indigne de la grâce et de la faveur des Muses; d'autre part il concerne les autres et dépend d'eux), ni autant pour les avantages extérieurs que pour les siens propres et pour qu'il s'enrichisse et s'en pare au-dedans, moi, ayant plutôt envie de faire de lui un homme habile. qu'un homme savant, je voudrais aussi qu'on fût soucieux de lui choisir un guide qui eût plutôt la tête bien faite que bien pleine et qu'on exigeât chez celui-ci les deux qualités, mais plus la valeur morale et l'intelligence que la science, et je souhaiterais qu'il se comportât dans l'exercice de sa charge d'une manière nouvelle. On ne cesse de criailler à nos oreilles d'enfants, comme si l'on versait dans un entonnoir, et notre rôle, ce n'est que de redire ce qu'on nous a dit. Je voudrais que le précepteur corrigeât ce point de la méthode usuelle et que, d'entrée, selon la portée de l'âme qu'il a en main, il commençât à la mettre sur la piste 2 , en lui faisant goûter les choses, les choisir et les discerner d'ellemême, en lui ouvrant quelquefois le chemin, quelquefois en le lui faisant ouvrir. Je ne veux pas qu'il invente et parle seul, je veux qu'il écoute son disciple parler à son tour. Socrate et, depuis, Arcésilas3 faisaient d'abord parler leurs disciples, et puis ils leur parlaient. « Obest plerumque iis qui discere volunt auctoritas eorum qui docent. » 4 Il est bon qu'il le fasse trotter devant lui pour juger de son allure, juger aussi jusqu'à quel point il doit se rabaisser pour s'adapter à sa force. Faute d'apprécier ce rapport, nous gâtons tout: savoir le discerner, puis y conformer sa conduite avec une juste mesure, c'est l'une des tâches les plus ardues que je connaisse; savoir descendre au niveau des allures puériles du disciple et les guider est l'effet d'une âme élevée et bien forte. Je marche de manière plus sûre et plus ferme en montant qu'en descendant. Quant aux maîtres qui, comme le comporte notre usage, entreprennent, avec une même façon d'enseigner et une pareille sorte de conduite, de diriger beaucoup d'esprits de tailles et formes si différentes, il n'est pas extraordinaire si, dans tout un peuple d'enfants, ils en rencontrent à peine deux ou trois qui récoltent quelque véritable profit de leur enseignement. Qu'ils ne demande pas seulement à son élève de lui répéter les mots de la leçon qu'il lui a faite, mais de lui dire leur sens et leur substance, et qu'il juge du profit qu'il en aura fait, non par le témoignage de sa mémoire, mais par celui de sa vie. Ce que l'élève viendra apprendre, qu'il le lui fasse mettre en cent formes et adaptées à autant de sujets différents pour voir s'il l'a dès lors bien compris et bien fait sien, en réglant l'allure de sa progression d'après les conseils pédagogiques de Platon

1. Un homme capable de bien juger.

2. Le mot piste évoque l'apprentissage,

3. Penseur et philosophe grec qui enseignait.

4. Citation latine : « l’autorité de ceux qui enseignent nuit la plupart du temps à ceux qui veulent s’instruire » phrase de Cicéron, De natura deorum, l, 5.

5. désigne le maître.

6. Régurgiter.

https://noobelearning.com/2018/12/07/histoire-de-leducation-la-renaissance/

Histoire de l’Education : le Moyen-Age

Certains de nos contemporains ont tendance à percevoir le Moyen-Age comme un âge obscur, dominé par la religion. Cette vision quoique justifiable, ne représente pourtant qu’une infime partie de la complexité médiévale. Il nous faut déjà rappeler que le Moyen-Age recoupe près de 10 siècles (du V ème au XV ème siècle), raison pour laquelle cette période historique subit plus qu’aucune autre, tant de préjugés. Tout en sachant d’ores-et-déjà qu’une présentation détaillée (siècle par siècle) de ce qu’était la transmission de savoirs pendant cette période sera impossible, nous allons essayer d’avoir une vue d’ensemble sur les évolutions qu’a connu cette période, que ce soit au niveau de l’éducation , et de la formation.

– Un système éducatif  long à se démocratiser

En 529 se tient le concile de Vaison stipulant que chaque prêtre a l’obligation d’apprendre à un ou plusieurs garçons le latin afin de pouvoir lire la Bible, et ce gratuitement. Malgré tout, ce premier socle d’éducation reste assez minoritaire. L’idée étant de former les futurs clercs.

Au 8^ème siècle, en 789 précisément, un certain Charlemagne insiste sur l’instruction pour mieux diffuser la foi. Cependant, cette ‘admonotio generalis’ (exhortation générale) n’est pas non plus à considérer comme l’instauration d’un droit universel à l’éducation puisque seulement un à deux enfants par village est réellement impacté par cette décision. Aller à l’école est en fait synonyme de progression sociale. Là encore, ce système qui se développera jusqu’au XIème siècle, a un but bien précis : former les futurs administrateurs de son empire. Les garçons rentrent dans ces écoles monastiques à l’âge de 6 ans et apprennent dans un premier temps quelques notions d’hygiène et de morale, puis dans un second temps à lire la Bible, et à apprendre des psaumes. Enfin, les futurs moines apprennent également à calculer.

Il faut en réalité attendre le Xème siècle pour observer une démocratisation de l’éducation (quoique très sommaire) dans ces écoles monastiques. Parallèlement à ces écoles, l’essor de la classe marchande amène à l’ouverture d’écoles tenues par des laïcs (écoles qui se développent considérablement au XVème siècle).

– Des disparités

Le système éducatif médiéval est basé sur de nombreuses disparités.

Le premier degré de disparités est d’ordre géographique. En effet, à la fin du Moyen-Age une grande majorité de jeunes citadins apprennent à lire et calculer (ou écrire). Rares sont ceux qui maîtrisent à la fois la lecture et l’écriture. Par contre, le taux d’alphabétisation en zone rurale est bien moindre : moins de 10 % seulement. Quel que soit le cas de figure, il existe un poids important de la tradition orale (les sermons, les liturgies, l’iconographie etc.). Cela étant dit, on observe vers cette fin de Moyen-Âge un changement avec l’arrivée des humanistes (annonçant la Renaissance) qui commencent non seulement à partager les textes antiques comme Ovide et Virgile mais également à donner une plus grande importance au corps. Léon Battista Alberti dans son Il libri della famiglia écrit : « L’exercice peut beaucoup pour le corps, et encore plus pour l’âme si nous veillons à le pratiquer avec raison. » C’est aussi cette idée qui se dégage des écrits de G. Conversini : « Il faut toujours administrer aux élèves des notions qui sont au-dessous de leurs capacités : de même que l’estomac ne digère bien que si la quantité d’aliments absorbée est inférieure au niveau de sa satiété, de même la leçon donnée doit être inférieure à la capacité d’apprendre. Une leçon claire et non pesante s’imprime avec facilité dans l’esprit, une leçon compliquée et lourde rassasie mais ne nourrit pas… » Les débuts des neurosciences quelque part…

L’autre grande disparité est héritée du monde antique. Le Moyen-Âge ne fait pas non plus grand cas des filles. Dans le cas des écoles monastiques, la raison est assez simple, on éduque dans le but de former de futurs clercs, profession dont elles sont exclues. Certes, elles peuvent, avec des collèges de moniales, devenir nonnes. C’est d’ailleurs un avis revendiqué par Philippe de Novarre, historien du 13^ème qui écrit : « On ne doit pas apprendre aux jeunes filles à lire et à écrire à moins que ce ne soit pour devenir nonne. » Au XIV ème siècle, des pédagogues comme le Chevalier de La Tour Landry leur enseignent à éviter dans la mesure du possible les garçons jusqu’au mariage, à tenir un foyer, coudre, tisser, filer, en insistant sur la future obéissance qu’elles devront un jour à leur mari.  Cela étant dit, il serait tout de même faux de penser que les filles ne reçoivent sur toute l’ère médiévale, aucune éducation. Dans le milieu de l’aristocratie, elles suivent l’enseignement d’un précepteur. Dans le milieu marchand, il est obligatoire pour elles d’apprendre à lire / écrire et compter puisque ce sont elles qui vont être amenées à tenir les comptes.

Enfin, la dernière disparité est liée au statut social de l’enfant. L’enfant de haute classe, le noble, n’allait pas à l’école (là où il aurait dû côtoyer des enfants de basse classe) mais suivait l’enseignement d’un précepteur.

 Mais le véritable fleuron du système éducatif médiéval est probablement son dispositif d’universités qui apparaissent vers la fin du XII ème siècle pour se développer au XIII ème siècle.

Les grandes écoles de la fin du XII ème siècle se transforment progressivement en universités. Elles sont nées d’une volonté d’unifier le savoir au sein de grandes villes. Ces universités vont considérablement participer à l’évolution du monde urbain. Elles tirent leur nom du terme latin ‘universitas’ qui implique une notion de communauté très forte, difficilement comparable à aujourd’hui, puisque maîtres et étudiants ne sont finalement qu’une seule et même personne morale, capable de s’opposer au pouvoir royal, urbain et même ecclésiastique. D’ailleurs, les universités disposent d’une juridiction spéciale, de privilèges et peuvent également être exemptées d’impôts et de service militaire. Prenons par exemple, la Sorbonne, fondée en 1253 par Robert de Sorbon, ancien fils de paysan devenu confesseur de St Louis. Elle dispose automatiquement de l’ autonomie accordée aux universités en 1200 par un diplôme de Philippe Auguste, confirmée 15 ans plus tard par le légat pontifical, et en 1231 par la bulle ‘Parens Scientarium’ du pape Grégoire IX stipulant que seul l’évêque de la ville pourra garantir l’ordre public au sein de l’université et non plus le gouverneur de la ville.

Il existe 4 types d’universités :

la faculté d’arts : les étudiants y entrent vers 14 ans et en sortent 7 ans plus tard. Y sont enseignés la rhétorique, la linguistique, les mathématiques, la grammaire, l’astronomie et la musique. Cette faculté peut être considéré comme étant préparatoire, contrairement aux trois autres, les facultés supérieures.

la faculté de médecine. Contrairement à aujourd’hui cette spécialisation n’est pas forcément très bien vue, et ce pour deux raisons. La première étant que les étudiants sont en contact avec des éléments jugés quasi impurs comme la chair et le sang. Ensuite, cette formation peut déboucher sur une activité finalement assez lucrative, ce qui n’est pas forcément très bien admis.

la faculté de droit (déjà plus prestigieuse) où est surtout enseigné le droit ecclésiastique, même si certaines universités comme celle d’Orléans enseignent le droit civil.

la faculté de théologie (la plus prestigieuse) qui demande tout de même 20 ans d’études !

En ce qui concerne l’origine sociale des étudiants, l’université est probablement la moins élitiste des institutions éducatives du Moyen-Age. Jacques Verger dans son ouvrage de référence Les universités au Moyen-Age paru en 1973, note que les universités de droit étaient surtout fréquentées par les classes riches, mais qu’on y trouvait également les classes moyennes, la petite noblesse, la bourgeoisie mais encore plus régulièrement des jeunes issus de familles rurales. C’est par ces étudiants, et leurs maîtres, très mobiles, qui se déplaçaient d’universités en universités, que les savoirs ont commencé à circuler à travers l’Europe, notamment aidés par la connaissance généralisée du latin.

Les universités les plus réputées sont celles de Cologne, de Bologne, d’Oxford, de Salamanque, et de Padoue. Malgré tout, Paris reste le centre du savoir universitaire à échelle européenne.

Et si les universités préparent et forment les futurs intellectuels de la société, il nous est également nécessaire d’évoquer l’apprentissage.

Les professions artisanales au Moyen-Age sont alors regroupées en ‘corporations’ que l’on pourrait définir précisément comme des organisations de travailleurs rassemblés afin de protéger leurs intérêts et de mettre en place une régulation de leurs pratiques. Il existe par exemple la corporation des charpentiers, des maçons, des tailleurs, des bouchers etc.

Comme les universités, la corporation est considérée comme personne morale; ce qui prime n’est pas tant l’individualisme que l’oeuvre créée.

Mais n’entre pas dans une corporation qui veut ! L’accès à ces professions ne se fait ni facilement, ni rapidement. Dans un premier temps, le maître forme, nourrit et loge les apprentis, des enfants d’approximativement douze ans, qui vont pendant trois ans, être chargés de différentes tâches. Aucun prérequis n’est demandé si ce n’est une taxe d’entrée d’apprentissage.

Puis, à l’issue de ces trois ans, l’apprenti devient alors ‘compagnon’ à qui est confié le gros des tâches, puisque celui-ci a alors acquis une certaine technicité. Néanmoins pour devenir maître, le compagnon doit réaliser un ‘chef-d’oeuvre’ dont la nature et l’exécution est étroitement surveillée par la corporation. Notons également que le temps de formation peut varier selon la volonté de certains métiers de limiter l’accès au titre de ‘maître’ et selon le talent/travail montré.

Il existe un certain droit du travail au sein de ces corporations, certaines disposent d’une mutuelle. Qui plus est, il existe une certaine protection de l’enfant. Au sommet de ces corporations se trouvent les jurés, élus par leurs confrères. Ceux-ci sont chargés de s’assurer du caractère du maître, et de s’assurer que ses ressources sont suffisantes dans la mesure où celui-ci est tenu de garantir le bon traitement de l’enfant, du sérieux de sa formation.

Histoire de l’Education : la Renaissance

. La Renaissance est une période complexe, théâtre de grandes découvertes, tant littéraires que scientifiques (géographiques notamment). L’œil contemporain a placé cette période sur un piédestal, sans pourtant bien retenir les conflits religieux qui l’ont marquée. Mais qu’en est il de la vision de la pédagogie, de la transmission des savoirs ? 

– Une évolution des contenus transmis :

Précisons d’ores-et-déjà que la Renaissance est apparue en Italie, et ce, dès le XIV ème siècle (on parle alors du Trecento), qu’il commence à se propager au XV ème siècle (le Quatrocento) et s’implante véritablement en Europe au XVI ème siècle (Cinquecento). Couper totalement cette période du Moyen-Age serait donc une erreur.

En effet , dès la fin du Moyen-Age, des théoriciens comme Léon Battista Alberti amorçait déjà une réflexion que l’on pourrait qualifier d’humaniste, notamment sur l’importance que pouvait avoir le corps : ‘L’exercice peut beaucoup pour le corps, et encore plus pour l’âme, si nous veillons à le pratiquer avec raison.‘ Mais c’est surtout Rabelais, qui par le biais de ses personnages de Pantagruel et de Gargantua, va insister sur l’importance d’exercer le corps et l’esprit. Pour lui, tout ce qui peut entraver les besoins, désirs et passions est problématique. La société idéale devrait être une société où la nature, affranchie de ses contraintes, pourrait se développer librement. On est donc loin de cette idée médiévale où le corps pouvait être perçu comme ‘impur’, et où les facultés de médecine étaient les moins prestigieuses.

Outre cette volonté de mettre en avant le corps comme faisant partie intégrante de l’homme, Rabelais va s’opposer violemment à la ‘scolastique’, cet exercice médiéval, très formel, reposant sur la mémorisation et la récitation de textes sans que l’élève soit amené à réfléchir réellement. Il prône au contraire la multiplicité des enseignements (intellectuelle et physique), une éducation qui s’adapterait à l’élève, basée sur l’observation (notamment de la nature), et où l’élève ne serait pas dans une attitude passive.

Autre figure emblématique de cette époque qui s’interroge sur un nouveau modèle pédagogique : Erasme, autrement connu comme le ‘prince des humanistes’. Erasme, philosophe et prêtre hollandais, rejoint Rabelais dans la défense d’une pédagogie où l’élève serait réellement actif. Dans son Traité de civilité puérile publié en 1530, il présente l’idée d’ « un art d’instruire » il met en garde contre le côté stérile de la pure érudition et insiste sur l’importance pour le maître de développer chez l’élève le goût de la connaissance. Selon lui, celui-ci peut s’acquérir grâce au jeu, au rire, aux récompenses et à l’affection. Autre point commun avec Rabelais, sa défense de l’homme en tant qu’être caractérisé par des passions qu’on ne peut nier. Dans son Éloge de la Folie, il écrit : « Suivant la définition des stoïciens, la sagesse consiste à prendre la raison pour guide; la folie, au contraire, à obéir à ses passions; mais pour que la vie des hommes ne soit pas tout à  fait triste et maussade, Jupiter leur a donné bien plus de passions que de raison. »

– Une volonté de vulgariser les savoirs :

 En 1450, Gutemberg invente l’imprimerie. L’impact de cette invention fut telle, que certains historiens vont acter l’apparition de la Renaissance à cette date. Pourquoi une telle importance ? Parce que jusqu’alors, l’écriture des ouvrages était faite par des moines qui retranscrivaient et embellissaient les manuscrits, écrits en latin (ce détail, nous le verrons plus tard,  a son importance). L’imprimerie, à l’instar du numérique aujourd’hui, va considérablement permettre de démocratiser le savoir. Si le premier ouvrage est en effet une Bible, et si pendant près de cinquante ans, les textes imprimés étaient majoritairement en rapport avec le religion, au début XVI ème, l’impression de textes profanes prend une importance considérable. Les manuels scolaires deviennent alors accessibles et des sphères autres qu’ecclésiastiques accèdent au savoir. Autre conséquence : la faculté des arts de Paris devint finalement la plus prestigieuse, dépassant celle de théologie.

Autre événement marquant, en France du moins, qui a participé à cette idée de vulgarisation des savoirs : l’ ordonnance de Villers-Cotterêts en 1539, que l’on doit à François Ier, et qui proclame le français langue officielle. Les textes administratifs et juridiques ne sont donc plus en latin (langue de l’élite finalement) mais en français. Néanmoins, cette décision s’explique surtout par la volonté d’asseoir le pouvoir royal au détriment de pouvoir ecclésiastique. Même si cette décision va constituer symboliquement une volonté de démocratiser les décisions juridiques, la langue d’oc (parlée dans le Sud de la France ) et la langue d’oil (parlée elle au Nord) restent majoritaires.

Des figures littéraires féminines apparaissent : la poétesse lyonnaise Louise Labé, Christine de Pisan ou bien encore Marguerite de Navarre, sœur de François 1er et auteure de l’Heptaméron.

Une certaine réflexion sur l’éducation des filles commence à apparaître. Dans son article ‘L’éducation des filles à l’époque moderne’, Martine Sonnet écrit :  » Chez les humanistes, Vivès affirme le premier que l’instruction est nécessaire aux jeunes filles, aux épouses et aux veuves. Pour autant, il ne leur concède qu’un enseignement bien spécifique, dans lequel les travaux domestiques prennent le pas sur la lecture et l’écriture, et sans latin – alors véritable clef de l’accès à la connnaissance. Erasme le suit : les filles doivent être instruites, au moins parce que les hommes et les femmes sont appelés à vivre ensemble. Rabelais pousse ce principe jusqu’à l’utopie : les deux sexes, également libres et instruits, se mêlent en parfaite harmonie à l’abbaye de Thélème. L’autre vague porteuse du principe de l’accès des femmes à la culture se propage avec la Réforme protestante. Luther souhaite que se multiplient les écoles, pour les filles comme pour les garçons, afin que tous apprennent à lire et accèdent ainsi directement à l’Ecriture, traduite en langue vulgaire, base de sa doctrine. »

https://www.senscritique.com/film/Enseignez_a_vivre_Edgar_Morin_et_l_education_innovante/28879337

http://www.nicolasbordas.fr/archives_posts/et-sil-etait-urgent-denseigner-a-vivre

https://gallica.bnf.fr/essentiels/rousseau/emile-education

Émile, ou de l’Éducation Rousseau, 1762

Émile développe les principes d’une éducation idéale depuis la petite enfance jusqu’à l’âge adulte. Les quatre premiers livres abordent les questions par étape, à mesure qu’Émile grandit. Le dernier livre traite de l’éducation des filles à partir du cas de Sophie, éduquée pour devenir l’épouse idéale d’Émile.
« Observez la nature, et suivez la route qu'elle vous trace » : tel est le principe de l'Émile. Son système s'oppose à la tradition : il préfère l'expérience et l'observation aux livres, prône le travail manuel et les exercices physiques, met l'enfant au centre d'un processus éducatif qui respecte sa personnalité et sa liberté intérieure, lui permettant de devenir l'homme accompli dont la société a besoin. À travers cette description de la formation d'un être humain accompli, Rousseau donne la version la plus achevée de sa philosophie.

Le lendemain matin, je lui propose un tour de promenade avant le déjeuner ; il ne demande pas mieux ; pour courir, les enfants sont toujours prêts, et celui-ci a de bonnes jambes. Nous montons dans la forêt, nous parcourons les Champeaux, nous nous égarons, nous ne savons plus où nous sommes ; et, quand il s'agit de revenir, nous ne pouvons plus retrouver notre chemin. Le temps se passe, la chaleur vient, nous avons faim ; nous nous pressons, nous errons vainement de coté et d'autre, nous ne trouvons partout que des bois, des carrières, des plaines, nul renseignement pour nous reconnaitre. Bien échauffés, bien recrus, bien affamés, nous ne faisons avec nos courses que nous égarer davantage. Nous nous asseyons enfin pour nous reposer, pour délibérer. Emile, que je suppose élève comme un autre enfant, ne délibère point, il pleure ; il ne sait pas que nous sommes à la porte de Montmorency, et qu'un simple taillis nous le cache ; mais ce taillis est une forêt pour lui, un homme de sa stature est enterré dans des buissons.

 Après quelques moments de silence, je lui dis d'un air inquiet : Mon cher Emile, comment ferons-nous pour sortir d'ici?

EMILE : en nage, et pleurant à chaudes larmes : Je n'en sais rien. Je suis las; j'ai faim ; j'ai soif ; je n'en puis plus.

JEAN-JACQUES : Me croyez-vous en meilleur état que vous ? et pensez-vous que je me fisse faute de pleurer, si je pouvais déjeuner de mes larmes ? Il ne s'agit pas de pleurer, il s'agit de se reconnaître. Voyons votre montre ; quelle heure est-il ?

EMILE : Il est midi et je suis à jeun

JEAN-JACQUES : Cela est vrai, il est midi, et je suis à jeun.

EMILE : Que vous devez avoir faim !

JEAN-JACQUES : Le malheur est que mon dîner ne viendra pas me chercher ici. Il est midi : c'est justement l'heure où nous observions hier de Montmorency la position de la forêt. Si nous pouvions de même observer de la forêt la position de Montmorency !...

EMILE : Oui mais hier nous voyions la forêt, et d’ici nous ne voyons pas la ville

 JEAN-JACQUES : Voilà le mal... Si nous pouvions nous passer de la voir pour trouver sa position !

EMILE : Ô mon bon ami !

JEAN-JACQUES : Ne disions-nous pas que la forêt était...

EMILE : Au nord de Montmorency

 JEAN-JACQUES : Par conséquent Montmorency doit être...

EMILE : Au sud de la forêt.

JEAN-JACQUES : Nous avons un moyen de trouver le nord à midi ?

EMILE : Oui, par la direction de l’ombre

JEAN-JACQUES : Mais le sud ?

EMILE : Comment faire ?

 JEAN-JACQUES : Le sud est à l'opposé du nord.

EMILE : Cela est vrai ; il n'y a qu'à chercher l'opposé de l'ombre. Oh ! Voilà le sud ! Voilà le sud ! sûrement Montmorency est de ce côté !

 JEAN-JACQUES : Vous pouvez avoir raison : prenons ce sentier à travers le bois.

EMILE : frappant des mains, et poussant un cri de joie : Ah ! Je vois Montmorency ! Le voilà tout devant nous, tout à découvert. Allons déjeuner, allons dîner, courons vite : l'astronomie est bonne à quelque chose.

Être et avoir (Nicolas Philibert)

Être et avoir est un film documentaire français réalisé par Nicolas Philibert et sorti en France le 28 août 2002.

Ce documentaire porte sur la classe unique d'une école communale, à Saint-Etienne sur Usson, en Auvergne. Le réalisateur Nicolas Philibert a ainsi filmé une de ces classes qui regroupent, autour du même maître ou d'une institutrice tous les enfants d'un même village, de la maternelle au CM2

Nathalie Sarraute, Enfance

Je n ai gardé de mon passage assez bref au cours (1) Bréhant que le souvenir de mon écriture, jusque-là tout à fait claire, et devenue subitement méconnaissable je ne comprenais pas ce qu il lui arrivait les caractères étaient déformés, contrefaits, les lignes partaient dans tous les sens, je ne parvenais plus à diriger ma main Au cours Bréhant on montre à mon égard beaucoup de patience, de la sollicitude. Quand on parvient à déchiffrer mon gribouillis, on s aperçoit que je fais moins de fautes d orthographe que les autres, j ai sans doute beaucoup lu pour mon âge. Mais il faut que je recommence à apprendre à écrire. Comme autrefois, quand j allais à l école de la rue des Feuillantines, je recouvre à l encre noire des bâtonnets d un bleu-gris très pâle, tous alignés sous un même angle. Je rapporte à la maison des cahiers pleins de bâtonnets et aussi de lettres que je dois retracer de la même façon petit à petit, à force d application, mon écriture s assagit, se calme C est apaisant, c est rassurant d être là toute seule enfermée dans ma chambre personne ne viendra me déranger, je fais « mes devoirs », j accomplis un devoir que tout le monde respecte Lili crie, Véra se fâche je ne sais contre quoi ni qui, des gens vont et viennent derrière ma porte, rien de tout cela ne me concerne J essuie ma plume sur un petit carré de feutre, je la trempe dans le flacon d encre noire, je recouvre en faisant très attention il faut qu il n y ait aucune bavure les pâles fantômes de bâtonnets, de lettres, je les rends le plus visibles, le plus nets possible je contrains ma main et elle m obéit de mieux en mieux .

André Gide, Si le grain ne meurt

Mes parents m avaient donc fait entrer à l Ecole alsacienne. J avais huit ans. Je n étais pas entré dans la dixième classe, celle des plus petits bambins, à qui M. Grisier inculquait les rudiments ; mais aussitôt dans la suivante, celle de M. Vedel, un brave Méridional tout rond, avec une mèche de cheveux noirs qui se cabrait en avant du front et dont le subit romantisme jurait étrangement avec l anodine placidité du reste de la personne Quelques semaines ou quelques jours avant ce que je vais raconter mon père m avait accompagné pour me présenter au directeur. Comme les classes avaient déjà repris et que j étais retardataire, les élèves, dans la cour, rangés pour nous laisser passer, chuchotaient : « Oh ! un nouveau ! un nouveau ! » et, très ému, je me pressais contre mon père. Puis j avais pris place auprès des autres, de ces autres que je devais bientôt perdre de vue pour les raisons que j aurai à dire ensuite. Or ce jour-là, M. Vedel enseignait aux élèves qu il y avait parfois dans les langues plusieurs mots qui, indifféremment, peuvent désigner un même objet, et qu on les nomme alors des synonymes. C est ainsi, donnait-il un exemple, que le mot « coudrier » et le mot « noisetier » désignent à la fois le même arbuste. Et faisant alterner suivant l usage, et pour animer la leçon, l interrogation et l enseignement, M. Vedel pria l élève Gide de répéter ce qu il venait de dire Je ne répondis pas. Je ne savais pas répondre. Mais M. Vedel était bon : il répéta sa définition avec la patience des vrais maîtres, proposa de nouveau le même exemple ; mais quand il me demanda de nouveau de redire après lui le mot synonyme de « coudrier », de nouveau je demeurai coi. Alors il se fâcha quelque peu, pour la forme, et me pria d aller dans la cour répéter vingt fois de suite que « coudrier » est synonyme de « noisetier », puis de revenir lui dire. Ma stupidité avait mis en joie toute la classe. Si j avais voulu me tailler un succès, il m eût été facile, au retour de ma pénitence, lorsque M. Vedel, m ayant rappelé, me demanda pour la troisième fois le synonyme de « coudrier », de répondre « chou-fleur » ou « citrouille ». Mais non, je ne cherchais pas le succès et il me déplaisait de prêter à rire ; simplement j étais stupide. Peut-être bien aussi que je m étais mis dans la tête de ne pas céder, - Non, pas même cela : en vérité, je crois que je ne comprenais pas ce que l on voulait de moi, ce que l on attendait de moi !

Les chemins de l'école - chemins de tous les dangers Olivier, Marie et Véronique, Mali

Depuis la fin du XIXème siècle, de nombreuses féministes ont défendu l'école mixte (éducation commune des garçons et des filles). Elles contestaient la division scolaire traditionnelle qui séparait artificiellement filles et garçons. Progressivement, cette théorie a été adoptée dans la plupart des systèmes éducatifs, dans certains cas dans le but d'organiser l'enseignement de façon plus rentable et non pour minimiser les inégalités. Néanmoins, les filles suivaient toujours des cours spécifiques concernant les activités du "foyer". La première guerre mondiale a entraîné une rupture importante dans l'ordre familial et social, avec l'ouverture de nouvelles professions aux femmes. Certaines historiennes ont ainsi considéré cette période comme propice à l'émancipation des femmes car les relations entre les genres ont été profondément modifiées. Pour la plupart des femmes, le fait de vivre seule, sortir seule et assumer seule les responsabilités familiales a créé un grand bouleversement. Mais, il est vrai que cette période n'a été qu'une parenthèse avant le retour à la "normalité". Cette expérience de liberté et de prise de conscience de leur capacités et de leur indépendance économique a donné aux femmes un apprentissage, individuel et collectif.Le XXème siècle sera le siècle des opportunités professionnelles pour les femmes et de l'obtention du droit de vote, du contrôle de leur propre corps, etc. Mais ces conquêtes doivent être interprétées, du fait de  leur complexité, comme le fruit d'exigences contradictoires, dissimulant l'augmentation des inégalités. Pendant ce siècle, les femmes ont pris la parole au moment où les moyens de communication de masse (source d'éducation essentielle) étaient en plein essor. La publicité a créé une image de féminité moderne, "ménagère professionnelle", "reine du foyer", très proche des anciens stéréotypes. Cependant, malgré l'inégalité des chances scolaires et la ségrégation des emplois, on ne peut nier que l'évolution de l'éducation des femmes leur a permis, entre autre, d'affirmer leur présence professionnelle, culturelle et politique. Cette participation a favorisé l'évolution du droit privé, des activités domestiques et de la maternité et a permis l'accès des femmes à la sphère politique. 

Rousseau, L’émile

Dans son traité sur l'éducation, Jean-Jacques Rousseau, après avoir donné des conseils pour l’éducation des garçons, consacre une partie de son ouvrage à l’éducation des filles. Chez Rousseau et plus tard, chez certains romantiques, la "complémentarité" entre les sexes justifie les différences hiérarchiques. La classification: femme/ nature, homme/ culture avalisera les préjugés grâce à de nouvelles théories. 

Les femmes, de leur côté, ne cessent de crier que nous les élevons pour être vaines et coquettes, que nous les amusons sans cesse à des puérilités pour rester plus facilement les maîtres ; elles s'en prennent à nous des défauts que nous leur reprochons. Quelle folie ! Et depuis quand sont-ce les hommes qui se mêlent de l'éducation des filles ? Qui est-ce qui empêche les mères de les élever comme il leur plaît ? Elles n'ont point de collège : grand malheur ! Eh ! Plût à Dieu qu’il n’y en eût point pour les garçons ! ils seraient plus sensément et plus honnêtement élevés ! Force-t-on vos filles à perdre leur temps en niaiseries ? Leur fait-on malgré elles passer la moitié de leur vie à leur toilette, à votre exemple ? Vous empêche-t-on de les instruire et faire instruire à votre gré ? Est-ce notre faute si elles nous plaisent quand elles sont belles, si leurs minauderies nous séduisent, si l'art qu'elles apprennent de vous nous attire et nous flatte, si nous aimons à les voir mises avec goût, si nous leur laissons affiler1 à loisir les armes dont elles nous subjuguent ? Eh ! Prenez le parti de les élever comme les hommes, ils y consentiront de bon coeur. Plus elles voudront leur ressembler, moins elles gouverneront, et c’est alors que nous serons vraiment les maîtres.

      Toutes les facultés communes aux deux sexes ne leur sont pas également partagées ; mais prises en tout, elles se compensent. La femme vaut mieux comme femme et moins comme homme ; partout où elle fait valoir ses droits, elle a l'avantage ; partout où elle veut usurper les nôtres, elle reste au-dessous de nous. On ne peut répondre à cette vérité générale que par des exceptions ; constante façon d'argumenter des galants partisans du beau sexe.

      Cultiver dans les femmes les qualités de l'homme, et négliger celles qui leur sont propres, c'est donc visiblement travailler à leur préjudice. Les rusées le voient trop bien pour en être les dupes ; en tâchant d'usurper nos avantages, elles n'abandonnent pas les leurs ; mais il arrive de là que, ne pouvant bien ménager les uns et les autres parce qu'elles sont incompatibles, elles restent au dessous de leur portée sans se mettre à la nôtre et perdent la moitié de leur prix. Croyez-moi, mère judicieuse, ne faites point de votre fille un honnête homme, comme pour donner un démenti à la nature ; faites-en une honnête femme, et soyez sûre qu'elle en vaudra mieux pour elle et pour nous.

      S'ensuit-il qu'elle doive être élevée dans l'ignorance de toute chose, et bornée aux seules fonctions du ménage ? L'homme fera-t-il sa servante de sa compagne ? Se privera-t-il auprès d'elle du plus grand charme de la société ? Pour mieux l'asservir l'empêchera-t-il de rien sentir, de rien connaître ? En fera-t-il un véritable automate ? Non, sans doute ; ainsi ne l'a pas dit la nature, qui donne aux femmes un esprit agréable et si délié ; au contraire, elle veut qu’elles pensent, qu’elles jugent, qu’elles aiment, qu'elles connaissent, qu’elles cultivent leur esprit comme leur figure ; ce sont les armes qu'elle leur donne pour suppléer à la force qui leur manque et pour diriger la nôtre. Elles doivent apprendre beaucoup de choses, mais seulement celles qu'il leur convient de savoir.

1 Affiler : rendre tranchant, aiguiser.

Les liaisons dangereuses, Lettre 81, Laclos

Mais moi, qu’ai-je de commun avec ces femmes inconsidérées ? Quand m’avez-vous vue m’écarter des règles que je me suis prescrites et manquer à mes principes ? je dis mes principes, et je le dis à dessein : car ils ne sont pas, comme ceux des autres femmes, donnés au hasard, reçus sans examen et suivis par habitude ; ils sont le fruit de mes profondes réflexions ; je les ai créés, et je puis dire que je suis mon ouvrage.

Entrée dans le monde dans le temps où, fille encore, j’étais vouée par état au silence et à l’inaction, j’ai su en profiter pour observer et réfléchir. Tandis qu’on me croyait étourdie ou distraite, écoutant peu à la vérité les discours qu’on s’empressait de me tenir, je recueillais avec soin ceux qu’on cherchait à me cacher.

Cette utile curiosité, en servant à m’instruire, m’apprit encore à dissimuler : forcée souvent de cacher les objets de mon attention aux yeux qui m’entouraient, j’essayai de guider les miens à mon gré ; j’obtins dès lors de prendre à volonté ce regard distrait que depuis vous avez loué si souvent. Encouragée par ce premier succès, je tâchai de régler de même les divers mouvements de ma figure. Ressentais-je quelque chagrin, je m’étudiais à prendre l’air de la sécurité, même celui de la joie ; j’ai porté le zèle jusqu’à me causer des douleurs volontaires, pour chercher pendant ce temps l’expression du plaisir. Je me suis travaillée avec le même soin et plus de peine pour réprimer les symptômes d’une joie inattendue. C’est ainsi que j’ai su prendre sur ma physionomie cette puissance dont je vous ai vu quelquefois si étonné.

J’étais bien jeune encore, et presque sans intérêt : mais je n’avais à moi que ma pensée, et je m’indignais qu’on pût me la ravir ou me la surprendre contre ma volonté. Munie de ces premières armes, j’en essayai l’usage : non contente de ne plus me laisser pénétrer, je m’amusais à me montrer sous des formes différentes ; sûre de mes gestes, j’observais mes discours ; je réglais les uns et les autres, suivant les circonstances, ou même seulement suivant mes fantaisies : dès ce moment, ma façon de penser fut pour moi seule, et je ne montrai plus que celle qu’il m’était utile de laisser voir.

Ce travail sur moi-même avait fixé mon attention sur l’expression des figures et le caractère des physionomies ; et j’y gagnai ce coup d’oeil pénétrant, auquel l’expérience m’a pourtant appris à ne pas me fier entièrement ; mais qui, en tout, m’a rarement trompée.

Je n’avais pas quinze ans, je possédais déjà les talents auxquels la plus grande partie de nos politiques doivent leur réputation, et je ne me trouvais encore qu’aux premiers éléments de la science que je voulais acquérir.

Vous jugez bien que, comme toutes les jeunes filles, je cherchais à deviner l’amour et ses plaisirs : mais n’ayant jamais été au couvent, n’ayant point de bonne amie, et surveillée par une mère vigilante, je n’avais que des idées vagues et que je ne pouvais fixer ; la nature même, dont assurément je n’ai eu qu’à me louer depuis, ne me donnait encore aucun indice. On eût dit qu’elle travaillait en silence à perfectionner son ouvrage. Ma tête seule fermentait ; je n’avais pas l’idée de jouir, je voulais savoir ; le désir de m’instruire m’en suggéra les moyens.

Laclos, Des femmes et de leur éducation , 1783

O femmes ! Approchez et venez m'entendre. Que votre curiosité, dirigée une fois sur des objets utiles, contemple les avantages que vous avait donnés la nature et que la société vous a ravis. Venez apprendre comment, nées compagnes de l'homme, vous êtes devenues son esclave ; comment, tombées dans cet état abject, vous êtes parvenues à vous y plaire, à le regarder comme votre état naturel ; comment enfin, dégradées de plus en plus par une longue habitude de l'esclavage, vous en avez préféré les vices avilissants mais commodes aux vertus plus pénibles d'un être libre et respectable. Si ce tableau fidèlement tracé vous laisse de sang-froid, si vous pouvez le considérer sans émotion, retournez à vos occupations futiles. Le mal est sans remède, les vices se sont changés en mœurs. Mais si au récit de vos malheurs et de vos pertes, vous rougissez de honte et de colère, si des larmes d'indignation s'échappent de vos yeux, si vous brûlez du noble désir de ressaisir vos avantages, de rentrer dans la plénitude de votre être, ne nous laissez plus abuser par de trompeuses promesses, n'attendez point les secours des hommes auteurs de vos maux : ils n'ont ni la volonté, ni la puissance de les finir, et comment pourraient-ils vouloir former des femmes devant lesquelles ils seraient forcés de rougir ? Apprenez qu'on ne sort de l'esclavage que par une grande révolution. Cette révolution est-elle possible ? C'est à vous seules à le dire puisqu'elle dépend de votre courage. Est-elle vraisemblable ? Je me tais sur cette question ; mais jusqu'à ce qu'elle soit arrivée, et tant que les hommes régleront votre sort, je serai autorisé à dire, et il me sera facile de prouver qu'il n'est aucun moyen de perfectionner l'éducation des femmes.

Louise Michel, Mémoires (1886)

Louise Michel, institutrice militante et révolutionnaire, s’engage dans la Commune de Paris (mars-mai 1871). Elle lutte à la fois pour l’amélioration des conditions de travail des ouvriers et pour l’émancipation des femmes. Son action militante lui vaut d’être exilée plusieurs années en Nouvelle-Calédonie. Dans ses Mémoires, elle fait le récit de sa vie en revenant sur son enfance tout comme sur sa carrière d’institutrice. Elle livre ici sa vision critique de l’éducation des filles.

Jamais je n’ai compris qu’il y eût un sexe pour lequel on cherchât à atrophier l’intelligence comme s’il y en avait trop dans la race. Les filles, élevées dans la niaiserie, sont désarmées tout exprès pour être mieux trompées : c’est cela qu’on veut. C’est absolument comme si on vous jetait à l’eau après vous avoir défendu d’apprendre à nager, ou même lié les membres.

Sous prétexte de conserver l’innocence d’une jeune fille, on la laisse rêver, dans une ignorance profonde, à des choses qui ne lui feraient nulle impression si elles lui étaient connues par de simples questions de botanique ou d’histoire naturelle.  

Mille fois plus innocente elle serait alors, car elle passerait calme à travers mille choses qui la troublent : tout ce qui est une question de science ou de nature ne trouble pas les sens.  

Est-ce qu’un cadavre émeut ceux qui ont l’habitude de l’amphithéâtre² ? Que la nature apparaisse vivante ou morte, elle ne fait pas rougir. Le mystère est détruit, le cadavre est offert au scalpel. 

La nature et la science sont propres, les voiles qu’on leur jette ne le sont pas.

Ces feuilles de vigne  ³ tombées des pampres⁴ du vieux Silène⁵ ne font que souligner ce qui passerait inaperçu. Les Anglais font des races d’animaux pour la boucherie ; les gens civilisés préparent les jeunes filles pour être trompées, ensuite ils leur en font un crime et un presque honneur au séducteur. Quel scandale quand il se trouve de mauvaises têtes dans le troupeau ! Où en serait-on si les agneaux ne voulaient plus être égorgés ?

Il est probable qu’on les égorgerait tout de même, qu’ils tendent ou non le cou. Qu’importe ! Il est préférable de ne pas le tendre.  

Quelquefois les agneaux se changent en lionnes, en tigresses, en pieuvres.  

1. Amoindrir.
2. Salle d’étude de médecine.
3. Moyen conventionnel de masquer les parties génitales sur les nus artistiques.
4. Branches de vigne.
5. Divinité mythologique qui porte une couronne de feuilles de vigne.

Batti, The thinker, 2014

• Simone de Beauvoir, Le deuxième sexe, 1949

Dans Le deuxième sexe, Simone de Beauvoir dresse un constat de la situation des femmes après la seconde guerre mondiale. Elle s’intéresse ici à leur scolarité.

A part quelques exceptions, l’ensemble d’une classe féminine de philosophie est nettement en dessous d’une classe de garçons : un très grand nombre des élèves n’entendent pas poursuivre leurs études, elles travaillent très superficiellement et les autres souffrent d’un manque d’émulation. Tant qu’il s’agit d’examens assez faciles, leur insuffisance ne se fera pas trop sentir ; mais quand on abordera des concours sérieux, l’étudiante prendra conscience de ses manques ; elle les attribuera non à la médiocrité de sa formation, mais à l’injuste malédiction attachée à sa féminité ; se résignant à cette inégalité, elle l’aggrave ; elle se persuade que ses chances de réussite ne sauraient résider que dans sa patience, son application ; elle décide d’économiser avarement ses forces : c’est là un détestable calcul. […]Je me rappelle une étudiante d’agrégation qui disait, au temps où il y avait en philosophie un concours commun aux hommes et aux femmes : «  les garçons peuvent réussir en un ou deux ans ; nous, ils nous faut au moins quatre ans. » Une autre à qui on indiquait la lecture d’un ouvrage de Kant, auteur au programme : «  C’est un livre trop difficile : c’est un livre pour normaliens ! » Elle semblait s’imaginer que les femmes pouvaient passer le concours au rabais : c’était, partant perdue d’avance, abandonner effectivement aux hommes toutes les chances de succès.

Par suite de ce défaitisme, la femme s’accommode facilement d’une médiocre réussite ; elle n’ose pas viser plus haut. Abordant son métier avec une formation superficielle, elle met très vite des bornes à ses ambitions. Souvent, le fait de gagner sa vie elle-même lui semble un assez grand mérite.[…]Il lui semble avoir assez fait dès qu’elle choisit de faire quelque chose. «  Pour une femme, ce n’est déjà pas si mal ».

L'EDUCATION DES FILLES

Conférence de l’Université populaire du quai Branly (UPQB), donnée le 01 février 2017

Le cycle L'Enfance interroge les différentes facettes de l'enfance et ses étapes, à travers des prismes aussi variés que la culture enfantine, l'adoption ou l'éducation.

https://www.canal-u.tv/video/cerimes/l_education_des_filles.36299

RADIOACTIVE - Teaser Trailer - Starring Rosamund Pike

Pink Floyd -- The Wall [[ Official Video ]] HQ

Pink Floyd - Another Brick In The Wall , 1979

We don't need no educationÂ
We dont need no thought control
No dark sarcasm in the classroom
Teachers leave them kids alone
Hey! Teachers! Leave them kids alone!

All in all it's just another brick in the wall.
All in all you're just another brick in the wall.

We don't need no education
We dont need no thought control
No dark sarcasm in the classroom
Teachers leave them kids alone
Hey! Teachers! Leave them kids alone!
All in all it's just another brick in the wall.
All in all you're just another brick in the wall.

"Wrong, Do it again!"
"If you don't eat yer meat, you can't have any pudding. How can you
have any pudding if you don't eat yer meat?"
"You! Yes, you behind the bikesheds, stand still laddy!"

TRADUCTION ANOTHER BRICK IN THE WALL PART 2 - PINK FLOYD

Nous n'avons pas besoin d'éducation
Nous n'avons pas besoin d'un contrôle de pensées
Ni d'un sarcasme ténébreux dans les salles de classe

Professeurs laissez les jeunes tranquilles
Eh professeurs laissez les jeunes tranquilles
Après tout ce n'est qu'une brique de plus dans le mur
Après tout vous n'êtes qu'une brique de plus dans le mur

Nous n'avons pas besoin d'éducation
Nous n'avons pas besoin d'un contrôle de pensées
Ni d'un sarcasme ténébreux dans les salles de classe
Professeurs laissez les jeunes tranquilles
Eh professeurs laissez nous, les jeunes, tranquilles
Après tout vous n'êtes qu'une brique de plus dans le mur
Après tout vous n'êtes qu'une brique de plus dans le mur

LA VAGUE - Bande annonce vf

La Vague (en version originale Die Welle) est un film allemand de Dennis Gansel sorti en 2008

En Allemagne, aujourd'hui. Dans le cadre d'un atelier, un professeur de lycée propose à ses élèves une expérience visant à leur expliquer le fonctionnement d'un régime totalitaire. Commence alors un jeu de rôle grandeur nature, dont les conséquences vont s'avérer tragiques.